原创 李广平等 中国高教研究 2023年07月25日 08:30 北京

摘　要：通识课程是实施通识教育的重要载体，科学合理的课程设置和保障课程实施取得良好成效是落实通识教育理念的关键。基于对高校人才培养方案分析发现，通识课程名称设置因校而异；校际必修课程共性较强，具有学科化、专业化倾向；选修课程学分受限程度较高，模块设置梯度性不足。从课程设置深入考察课程实施效果，利用学生自传文本资料和本科成绩单分析发现，“功利化心态与宽松式考评的契合”“非需求性知识对学习动机的抑制”和“单向式教学对学生主体的漠视”反映了学生主观学习感受；而在客观学习成绩表现方面，通识选修课成绩呈现虚高现象。针对上述问题，从通识教育理念构建、课程制度设计和通识课程师资培育等方面提出改进建议。

关键词：通识课程；课程设置；实施效果

　　一、引言

　　大学教育以培养完整的人为宗旨。专业教育可以培养个体形成专精能力，但还不足以造就全人。我国高校教育从“专业至上”走向“通专融合”，既是应对时代变化的应然之举，也是育人价值的理性回归。当今时代，科学技术发展日新月异，使得学科界限变得日益模糊，当代人或是未来人不仅要具备精深的专业知识，还要有宽厚扎实的人文、社会和自然科学等基础知识，才能以广博的知识基础适应社会发展和产业结构升级。2016年《中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》首次提到，“实行学术人才和应用人才分类、通识教育和专业教育相结合的培养制度，强化实践教学，着力培养学生创意创新创业能力”。而2021年《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》则明确提出要构建高质量的教育体系，促进人的全面发展。通识教育作为高等教育的重要组成部分，追求知识的整合，着力促进个体全面发展，其核心在于通过将专深知识与宽泛知识结合，培养具有批判性思维、跨学科意识和健全人格的完整的人。高校在推进通识教育实践过程中，需要构建和依托相应课程，以使通识教育理念具备可行性，推动人才培养向强化学生主体性素养转变。

　　改革开放以来，我国高校本科课程体系设计大致经历了三个发展变化阶段。改革开放初期呈现“两层楼”结构，即“专业基础课+专业课”；20世纪90年代中后期，随着素质教育的推进，教育部明确提出课程设置可由“公共基础课+专业基础课+专业课”构成，为“三层楼”结构；21世纪以来，在西方通识教育理念的进一步影响下，开始转向“通识教育课程+学科基础课程+专业课”模式，其中通识教育课程的演变过程主要表现为高校在“公共基础课程”部分增加了公共选修课，后将其改为文化素质教育选修或通识教育选修课程。虽然目前大多高校选择以通识教育课程涵盖通识必修课（主要指公共必修课）和通识选修课，但通识课程是否真正践行了通识教育理念有待考证。从已有文献来看，通识教育课程研究已成为不断趋热的主题。国内学者通过国际比较对美国、英国、日本、德国等国通识教育课程改革进行介绍，从通识教育课程目标、通识教育管理部门、通识教育课程教师、通识教育与专业教育结合等方面提出改进举措；也有基于我国高校课程体系对通识教育课程学分、公共必修课程学分及教学质量等做出反思。但是目前大多研究主要是选择几所高校案例或是基于个人经验论述，缺少一定数量的资料支持。人才培养方案是一个教育单位根据培养目标制定的结构严密的“课程体系”，以及实施这些课程的教学安排，以其为分析资料可以从宏观课程体系设计深入到微观课程研究，真实展现和反映我国高校通识课程设置现状及问题。此外，本研究认为仅关注通识课程设置的质量问题还不足以推进通识教育高质量发展，将进一步利用12份学生自传文本资料与厦门大学教师发展中心成绩单数据库信息对课程实施效果进行分析，以期为提升高校人才培养质量提供支持。

　　二、高校通识课程设置现状

　　本研究以成绩单数据库中调查的高校样本为研究范围，通过搜索各高校官网收集对应的人才培养方案，并以方案中的通识课程为研究对象，共获得54份文本资料。方案共包括26所普通本科高校和28所“双一流”建设高校，涵盖了教育学、文学、经济学、管理学、理学、医学、工学等多门学科。其中人文社科占总数的比例为51.85%，在“双一流”建设高校中的比例为53.57%；理工医科占总数的比例为48.15%，在“双一流”建设高校中的比例为50%，比例相对均衡。综合梳理文本资料内容，本研究将从名称设置、分类设置和规模设置三个角度加以分析。

　　（一）通识课程的名称设置

　　我国高校课程体系设置由于没有相关统一规定，校本化现象比较严重，高校通识课程名称设置也因校而异，但西方通识教育文化痕迹较重。如前文所述，随着通识教育理念的兴起，更改课程名称成为高校贯彻新理念的标志之一。美其名曰通识课程却不一定是真正的通识课程，如国家层面规定修学的系列课程是否真正体现了通识教育理念有待进一步分析。本研究根据人才培养方案课程信息统计了54所高校中关于通识课程名称的设置情况，从表1结果可见，超过50%的高校直接以通识课程名称命名，少部分高校以“公共”和“通识”或只以“公共”作为课程分类名称。高校课程名称设置虽然并不要求依照某种统一化标准，但大规模的以通识课程作为非学科或专业课程名称，还需警惕通识教育的名义化现象。与多样化的名称相比，通识教育理念实现的关键更在于课程本身内容的设置。本研究在梳理资料的过程中还发现，某些高校在修订新版人才培养方案时会对公共基础课名称进行更改，但课程内容没有发生明显变化，改革的实质效果甚微。对通识课程名称归纳整理的目的不是要对名称进行界定，而是为了揭示不同高校的课程改革理念与课程内容组织安排尚未实现同频共振问题，因为名称上的趋同可能是一种“繁荣的假象”。

（二）通识必修课的分类设置与规模

      1. 课程学分比重较大，校际课程共性较强。通识课程可以分为必修课与选修课两大类，其中必修课大多是由国家统一规定开设的思想政治理论教育类、身心素质教育类和基本技能教育类等课程。思想政治理论教育类课程学分通常在14学分左右，部分高校会将“四史”课程、“习近平新时代中国特色社会主义思想概论”课程纳入该范畴，也有将“四史”课程作为限选课要求学生必修。外语类课程与计算机类课程因专业（非外语类与计算机类专业）人才培养目标不同学分差异较大。体育类课程学分基本保持在4学分，主要包括体育1、体育2、体育3和体育4。有关大学物理、大学化学等基础课程由于“不是直接、明确地由党委和政府部门通过政策和制度文件予以设置”，虽带有一部分公共属性，但又不是为高校所有专业学生修学，因此，在具体课程分类中也有所不同。该类课程在部分理学、工学、管理学、医学、经济学等学科人才培养方案中被列为通识必修课，也有学科专业将其列为学科基础课或专业基础课，没有统一的划分标准。但结合教学实践来看，这类课程基本是为后续专业学习服务，而不是出于通识教育的目的开设的。可以看到的是，大部分学校虽然将上述一系列课程定义为通识课程，试图改变该类课程的性质，但效果甚微，高校间存在极强的相似性，缺少特性，特别是具有自身特殊属性的行业型高校，在该类型课程中也缺少行业特色。值得一提的是，少部分高校也做出了有效尝试，如开设“人文社科经典导引”和“自然科学经典导引”课程；依托当地红色文化资源的“沂蒙文化与沂蒙精神”校本课程；具有文化品牌特色的“江汉大讲坛”等，使得通识必修课种类有所丰富。在必修课学分设置方面，无论是“双一流”建设高校，还是普通本科高校，通识必修课学分占总学分比例大多集中在20%~30%区间内，其次在30%~41%区间内，（见图1）可见通识必修课在整个课程体系中占有非常重要的地位。

       2. 课程设置具有学科化、专业化倾向。本研究进一步对照各高校人才培养方案中课程名称发现，通识必修课存在过度学科化或专业化倾向。当前我国高校通识教育理念主要存在“补充论”“美国论”“国学论”和“学科论”四种倾向，其中“学科论”认为通识教育主要由基础学科知识组成。反观通识课程设置，部分学校在必修课中简单融入学科专业性质课程，表面上看似乎是充实了学分学时，但实则挤压了通识课程发展空间，而这一现象主要存在于普通本科高校中。如高校在部分专业通识必修课中设置了工程类模块课程，选择性地将工程图学、工程基础训练（金工）等课程置于该模块中；学院将自建特色课程作为该学院某一特定专业的通识必修课等。这些现象体现了高校对通识教育的理解偏差，必修课程的过度专业化可能会消解通识教育的基础性地位，弱化其育人功能，成为专业教育的附属品。

　　（三）通识选修课的分类设置与规模

       1. 课程学分受限程度普遍较高。随着教学改革的不断深化，高校通识教育选修课程体系日趋完善，但总体而言，通识选修课学分受限程度依然较高。研究发现，高校选修课学分主要分布在8~9学分、10~11学分和12学分及以上3个区间内，其中普通本科高校选修课学分集中分布在前两个区间，“双一流”建设高校选修课学分集中分布在第一和第三个区间，其选修课平均学分高于普通本科高校，但几乎所有高校的选修课学分占总学分比例不超过1/10。（见图2）哈佛大学和耶鲁大学要求学生在定量推理，人文、艺术科学，社会科学和自然科学、工程等知识领域选修一定课程，课程总数分别为5门和8门，将课程门数转换为学分后，两所大学课程学分约占总学分的1/6和1/5，远远高于我国高校。进一步比较选修课学分与必修课学分发现，（见图3）约有1/2的高校选修课学分不超过必修课学分的20%，约有1/3在20%~30%之间，普通本科高校和“双一流”建设高校呈现出相同变化趋势，即学分占比越高，学校数量越少。相比必修课，选修课在整个课程体系中处于相对弱势地位。

        2. 模块设置的梯度性不足。虽然通识选修课学分比重过低是我国高校教育教学长期以来的弊端，但不可否认的是，通识教育理念已经融入人才培养实践中，选修课建设取得明显成效。目前，高校选修课程资源较为丰富，基本覆盖了自然科学、人文科学、社会科学等学科领域。为了更全面展现高校通识选修课程分类设计，本研究将49所高校课程模块名称进行词频统计，结果显示，艺术词频最高，其次为社会、自然、人文、文化、创新、创业等，说明以上几种类别是高校在通识选修课建设中比较关注的方面，其中艺术修养、创新创业教育等也是近几年来国家倡导改革的方向，在实践中取得一定成效。

　　进一步聚焦课程梯度设置发现，多数高校忽视了模块课程与梯度性的关联。现有的专业化课程体系能够按照循序渐进原则设计梯度性课程，符合知识的内在逻辑变化与学习者的认知结构变化。而在通识课程体系中，几乎所有高校都对学生课程选择做出一定限制，比如要求每一类课程至少修学2学分或者至少修一门等，或是对特定类别课程做出限制等，以保证课程学习广度。但是从模块分布形式来看，多数是以知识内容为分割标准的平铺式分布，模块内与模块间的课程设计缺少梯度变化，知识深度与认知发展缺乏互动。少数高校设计了具有层次性的通识课程体系，如以导引课程为基础，核心课程与一般课程点面结合，协同发展。但是关于课程内部的纵向梯度性，则缺少以时间顺序、知识难易程度、学习者心智变化等为依据的有组织设计。这种模块设置一方面容易造成课程拼盘现象，课程间的连贯性难以保障；另一方面不利于促进学生认知能力发展，学生选课可能避难就易，缺乏理性。目前，美国大学主要通过课程模块、编号设计梯度式课程，如弗吉尼亚理工大学将一些通识课程模块分为基础与高深两个维度，每个模块的课程编号大都涉及1000级到4000级，学生需按要求修学相应学分。我国高校通识课程模块设置需要在保证学习广度的基础上，重点兼顾学习深度。

三、高校通识课程实施效果分析

　　优化课程设置是建设高质量课程的重要基础，检验课程实施效果是评价课程质量的重要环节。在前文分析内容之外，本研究将进一步以学生通识课程主观学习感受与客观成绩表现作为实证依据，以此从关注课程设置到深入考察课程实施效果，为提高通识教育育人质量提供证据支撑。

　　（一）学生通识课程学习感受分析

　　默顿最早提出自传社会学概念，认为自传作者具有参与者和观察者双重身份，最能了解自己的内心世界，以他人所不能的方式反省和回顾自我。自传社会学也被作为是“解构和重构教育叙事材料过程中对个体行为和经验建构获得解释性理解的一种活动”。本研究收集了12位学生围绕“我所经历的通识教育”这一话题的自传文本，其中记录了学生在通识课程学习中的经历与感受，可以帮助研究者从中窥见行动者的主观世界。通过对资料的整理和分析，本研究根据学生学习感受归纳出与课程实施效果相关的如下主题。

        1. 功利化心态与宽松式考评的契合。课程考核评价是教学活动的重要环节，既可以作为一种手段检验学习者的学习效果，也可以作为一种外在约束力规范着被评价者的行为活动。囿于传统“通低专高”的错误认知，在功利化的导向下，学生更倾向于将有限精力投入与未来职业相关、与评奖评优关系密切、难度系数大的专业课程学习中。为了创造有利空间，选择那些关注浅层学习表现的通识课程是功利化倾向使然。“与学生评奖、评优的联系不大，这就使得许多学生从功利主义的角度将通识课程视为无关紧要的课程”（L3）；“绩点的激烈竞争让通识课的地位又一次下降”（L5）。对通识课程的定位使得学生自行建立了一套选课规则，并广为流传，如“不点名、不签到，结课作业只需要上交一篇小论文就行”（L2）。学生对于学习的认知和信念对有效学习极为重要，在功利化导向下，如果以更加宽松式的标准作为考核要求，难免使通识课程形式化、平庸化，反过来强化学生“可有可无”心理预期，以消极行为应对，如“到场就好……不会追求真正学到一些跨学科知识”（L9）。

       2. 非需求性知识对学习动机的抑制。教师对于通识课程内容的选择通常会出现两种错误倾向，一是通识课程平庸化，二是通识课程专业化，前者将通识教育视为“可有可无”的教育，后者则认为通识教育是专业教育的附属品。通识课程教学内容的选取理应以通识教育理念为导向，以学生实际需要为原则。“通识教育与专业教育共享着同一个前提，即大学教育的适切性：知识与课程必须切合学生的需要”，只不过通识教育更聚焦长久的适切性。传授过度平庸和专业的知识是当下课程教学与学生需求错位的真实写照。教学因无法为学生提供广而博的知识学习体验，而进一步抑制了学生的学习动机。“通识课程缺乏实践意义，本科所学的通识课程仅仅起到知识普及的作用，并没有专业课那么强的实践作用，因此会造成‘学而不能用’的状况存在”（L3）。我们需要理性认清，通识课程既不是科普性课程，更不是专业化课程，教师对教学内容的把握必须坚持需求决定论。只有当学生对课程知识形成价值认同，并产生需求共鸣，才能够激发内在学习动机。

        3. 单向式教学对学生主体的漠视。教师是通识课程的设计者和引导者，他们可以通过授课、研讨、导读等多种形式引导学生走向成熟、臻于完善，触及教育的真谛。但在真实的教学情境中，交往与互动却未能走进教学实践者的视野中。“老师在讲台上自顾自地讲着课，学生也在安静地做着自己的事情”（L8）；“去到这些课上，我发现绝大多数同学都在做自己的事情，老师上课仿佛在完成任务一样自言自语，于是也拿出了准备好的专业书写起了作业”（L5）。“大学之所以存在，不在于其传授给学生知识，也不在于其提供给教师研究机会，而在于其在‘富于想象’地探讨学问中把年轻人和老一辈联合起来，由积极的想象所产生的激动气氛转化为知识”。如今，在通识教育的课堂上，我们更多看到了一种“沉默气氛”的单向式教学模式，师生关系疏远，学生主体性缺失，“学习共同体”趋于瓦解。

　　（二）通识课程成绩表现分析

　　学生课程成绩表现可以客观反映教师教学效果和学生成长水平。为此，本研究利用厦门大学教师发展中心建立的本科生成绩单数据库对学生通识课程成绩表现进行分析，并将通识课程成绩与学科专业课成绩进行对比，以此揭示在教学内容不适切、教学方法不得当以及功利化心态的影响下，学生是否会因宽松式考评等因素而存在成绩虚高现象。通过对照各高校人才培养方案对成绩单数据库中7000余门课程类型进行划分整理，依据各高校学籍管理规定等相关文件将学生等级成绩转换为百分制成绩，最终获得108份成绩单，涵盖88所本科高校。其中，“双一流”建设高校成绩单占总量的52.78%，普通本科高校成绩单占47.22%，人文社科占57.41%，理工医科占42.59%，不同类别间占比相差不大。

　　表2汇集了不同类型高校以及不同学科门类的学生通识选修课成绩表现的差异性分析结果。由结果可见，“双一流”建设高校与普通本科高校间学生成绩表现并不存在显著差异，而人文社科学生的通识选修课成绩表现要显著好于理工医科学生（p<0.05）。进一步将课程类型按通识必修课、通识选修课、学科专业课分类后，表3呈现了对不同课程类型成绩进行差异性分析的结果。由结果可见，学生通识选修课学习成绩要显著高于通识必修课成绩（p<0.01）和学科专业课成绩（p<0.01）。结合上文文本分析结果可知，这一现象并非说明学生在选修课方面的学习表现更好。由于高校通识选修课存在难度和深度欠缺、挑战性不足、考核评价宽松等问题，学生在掌握选课规则后，往往以“东食西宿”方式选修“水课”，由此便形成通识选修课成绩虚高，演变为“营养学分”的现象。从人才培养方案或是学生成绩单中还可以看到，诸如“首饰DIY”“围棋基础”“大学生健康恋爱”等课程都被列入选修课名单之中，仿佛只要是非专业性课程，就可以作为通识选修课开设，这无疑冲击了通识教育质量，误解了其本质内涵。

四、反思与改进

　　通识课程虽然不能等同于通识教育，但确是落实通识教育理念的主要途径。上述分析可见，我国高校通识课程从课程设置到课程实施存在不少问题，需要高校从理念层面、制度层面以及师资层面做出改进，以此更好地推动通识教育的发展。

　　（一）理念构建：课程内容设计的前提

　　以什么样的通识教育理念为指导，就会形成什么样的课程内容。通识课程设置应该体现因校制宜特点，在实现特性的基础上兼顾共性，以避免课程设置的随意性。一方面，高校存在通识教育理念陈旧问题，认为所有非专业课程都可以作为通识课程，将思政课、英语课、计算机课等纳入通识教育体系中，不仅在名称设置方面显得五花八门，在分类上也变得杂乱无章，以至于一些学科化、专业化课程也成为通识教育必修课的一部分；另一方面，高校既强调通识教育的重要性，又在实践中突显教学的随意性以及对专业学习的推崇，主要还是对通识教育理念的理解不够深入，将通识教育认为是专业教育之外可有可无的教育，或是专业教育的附属品，这些错误认识是导致通识课程质量低的重要原因之一。高校应该对通识教育形成基本认知，提高对通识教育的重视程度，在课程内容设计中融入学校特色元素，以此使课程变成千校千面，促进形成具有本校鲜明特色的通识教育体系。不仅如此，通识教育理想化状态是关照学生的不同兴趣和发展需求，并满足“以我为主”的个性化需求，在这种理念引导下，占有较高学分比重的通识必修课设计究竟是融入分布式通识选修课中还是分列，值得进一步思考。现今社会对人才的需求不仅是要具备一定的专业能力，同时还要掌握广泛性的知识内容，具有批判性思维和创新意识，而通识教育正是实现这一培养目标的主要途径，高校应该以先进的通识教育理念为指导，精心设计通识课程内容，满足每一位学生的成长需求。

　　（二）制度建设：课程结构优化的关键

　　通识课程缺乏有效性的关键在于制度建设的合理性没有得到充分发挥。通识教育的边界类型包括“国家边界”，作为实施通识教育载体的同时课程必然也体现了国家意识，涵盖公民教育的成分。在各种相关政策和制度文件的指导下，高校设置了一系列通识必修课，并在通识选修课程中增设了诸如“四史”教育系列课程、创新创业教育等限定性选修课程，如此一来，可能或多或少会缩小其他选修课程学分设置空间。在刚性制度的要求下，高校通识必修课质量和效果也不尽如人意。因此，政府应该从制度建设方面赋予高校通识必修课设置自主权，激发高校课程改革活力，使其可以根据自身实际情况和人才培养目标开设富有特色的必修课程，提高学生的学习满意度。针对高校自身而言，如何合理分配不同类型课程学分比重、科学定位具体课程所属类型，需要建立规范化的制度体系。目前，不少高校选修课程模块设计已经涵盖了多种学科领域，但缺少对梯度式课程的有组织设置，课程间的连贯性难以保障。未来，高校在通识教育制度建设方面，应该继续精心设计模块连接脉络，杜绝课程设置的“拼盘”现象，同时注意增设一些符合学生认知能力发展变化的、难度适宜的选修课，打造具有递进关系的课程结构，培养学生高阶思维能力。

　　（三）师资培育：课程质量保障的基础

　　高校通识教育质量很大程度上取决于通识课程质量，但在教学实践中，学生在通识课程学习中并没有获得良好效果，一是在功利化心态影响下敷衍对待，二是偏爱选择高分选修课。无论是教师教学态度、方式、内容，还是虚高的选修课成绩，都成为质疑高校通识课程质量的证据。相对具有工具性功能的专业课程，通识课程主要承担着以文化育人的重要使命，在学生思维、品格、心智、道德等方面发挥作用。但如何真正将通识教育理念贯彻落地，提高学生在通识课程学习中的投入度和满意度，关键在于打造出符合学生发展需求的课程，才能更好地服务学生成长。教师的能力与素质是构建高质量课程的基础，日本北海道大学非常重视通识教育师资队伍建设，倡导“由最好的教师进行最好的通识教育”。为此，一方面，高校教师自身需要改变对通识教育的认知态度，教授具有合理深度的知识内容；更新教学方式，注重与学生开展多形式、近距离的交往互动；改变教学要求，由单一维度向多维度转变，从关注浅层学习表现到推进深度学习。另一方面，高校要求通识课程教师具备广博性的通识素养并不现实，反而应该倡导教师将专业课程知识与通识课程知识融通起来，有利于打破通识教育与专业教育的割裂局面，使学生在通识课程学习中建立认同感。由于教师对科研的投入远高于教学已经是不争事实，特别是开设面向全校学生的通识课程更成为教师眼中“无效”的教学投入。高校应激励优秀教师积极开设通识课程，并将教学工作量与晋升、评奖评优挂钩，对教学中具有突出贡献的教师给予肯定和奖励，还应进一步帮助教师建立教学学术共同体，为教师交流、反思、合作拓宽渠道。

【李广平，厦门大学教育研究院博士研究生；陈武元，厦门大学教育研究院/教师发展中心教授】

原文刊载于《中国高教研究》2023年第7期