本文来源于微信公众号“时代晨星”2025年02月11日，原载于华东师范大学学报教育科学版2021年第11期，作者崔延强, 卫苗苗。

摘要：一直以来，通识教育所追求的“理性自由”目标要求自身超越自由教育的“自由”内涵，但由于在概念上以及历史事实上相互交集，通识教育与自由教育这二者被部分学者看作是相互捆绑甚至相通相融的关系。杜威曾站在教育民主的角度对自由教育的“阶级性”“政治符号性”“文化标志性”进行了批判，直指其“不自由的陷阱”。因此，通识教育必须超越自由教育的逻辑框架才能达到其自身的“自由”目标。在教育建构主义以及经验论的思想框架下，杜威以“建构—解构—重构”为核心的教育理念为此提供了理论基础。这种教育理念作为一种真正意义上的“自由的教育”为现代大学通识教育提供了一条通往“自由目标”的自由之路，且有望解决目前大学通识教育所面临的一系列问题。

关键词:杜威, 通识教育, 建构主义, 理性自由

一、通识教育的“自由”目标

通识教育（general education）与自由教育（liberal education）这两个概念，无论是从概念定义上，还是历史事实上，都存在一种“捆绑关系”。以至于很多学者将两者看作是同一种教育理念，甚至部分中外学者时常将两个概念混用。对此现象，金耀基先生也曾提及，“通识教育与自由教育不同，但到了晚近，这两个称谓之界定越来越模糊，甚至互相通用了”（金耀基，2008，第131页）。这导致无论是概念建构还是在具体的实践中，通识教育都很难脱离自由教育的逻辑框架。但事实上，这二者理念核心有本质的区别，其各自包含了不同的“自由”涵义。

（一）“通识教育”与“自由教育”之间概念与史实的交叉

首先，“通识教育”与“自由教育”二者界限的模糊性来自两方面。第一，在概念上，《哈佛通识教育红皮书》中对“通识教育”的概念界定与自由教育的概念内涵是有交叉的。“它指学生整个教育的一部分，该部分旨在培养学生成为一个负责任的人和公民”（哈佛委员会，2010，第40页）。通识教育并不是关于“一般”或“普遍”知识空泛的教育，也不是针对所有人的普及教育，而是努力培养“全人”（whole man）。全人不是抽象的，而是指“好”人（good man）、善良正直的公民（good citizen）和有用的人（哈佛委员会，2010，译者序第5页）。而自由教育的定义恰恰是“以一般文化修养课程为主要内容来促进人的智慧、道德和身体等多方面发展的教育思想。这种教育既不立足于实用，也不立足于必需，而是为了自由而高尚的情操”（亚里士多德，1994年，第275页）。这多少让不少学者引起误会，即通识教育的教育目标是自由教育是一样的，都在于培养一个“全人”（whole man）。因此，许多学者认为通识教育与自由教育的基本宗旨吻合。

第二，在历史事实上，通识教育在发展的过程中，为了对抗知识过早的专门化与缺乏系统性的结果以及通识教育早期自由选修制的弊端，一部分学者被自由教育的“整体性”“综合性”的特质所吸引，主张恢复自由教育课程“大纲性质的综合性”，以纠正当时的自由选修导致的一系列问题。“综合性”“整体性”的“通识教育课程”也由此而来（李曼丽，1999，第60页）。由此，通识教育以“内涵上的继承”形式获得了一种名义上的“自由”标签。

（二）通识教育中独特的“自由”涵义

虽然，通识教育与自由教育在概念上与历史发展过程中有一些理念的交汇，但从本质上来讲，通识教育的“自由”标签完全不同于自由教育的“自由”，它自身具有特殊的、超越性的内涵。一方面，自由教育（liberal education）之所以称之为“自由”的，更多的是因为其受教育者的身份，他们大多是有闲的贵族阶级或者自由人，仅仅是为了完成这些受教育者对自身更高的道德要求以及对德性完满的向往；另一方面，通识教育作为高等教育的一种理念形式以及教育模式，其功用不仅仅限于教育领域。从社会学与政治哲学的视角来看，通识教育可以看作是教育系统自发地、主动地、有意识地尝试消除社会层级间的巨大隔阂以及阶级的固化状态，并在一定范围内有效地为个体提供可自由选择的教育机会与社会迁徙。换句话说，通识教育可以给予个体在空间中“自由”迁移的主动力量。因此，通识教育的“自由”是有别于自由教育的“自由”的。

在杜威的话语体系下，通识教育的“自由”目标的实现即理性自由实现，而理性自由又为个体在空间中的自由迁移提供内在的源动力。因此，通识教育的“自由”具有“教育革命”与“社会革命”的双重意义。

首先，通识教育实际上就是一场关于实现“理性自由”的教育革命。无论是通识教育的目标还是一般教育的目标就是关于认识论的问题。杜威认为以往理性主义语境中的理性趋于鲁莽、自负、无责任心和苛刻，即陷入了绝对主义（杜威，2011a，第106—107页）。他认为理性的概念应该得到更新，“理性是实验的智慧，它将人从过去的束缚中解脱出来，这个束缚是由于无知和凝成习惯的意外事件而导致的”（杜威，2011a，第106页）。即理性将人们从过往的成见与错误的信念中解脱出来。一旦脱离了守旧的力量束缚，人们将获得理性自由的力量。它将人们从其必须承担的最沉重的智力负担中解救出来，从贫乏而片面的经验或虚伪无能的理性中解放（杜威，2011a，第108—109页）。理性自由是一种改造的终结力量，真正的知识在批判的过程中得以改进和拓展，人们曾经的偏见与错误的信念才会发生相应的变化。杜威认为理性自由的意义在于：“思考是从怀疑或不确定性开始的，它标志着探究、追求和寻找的态度，而不是掌握和已经拥有的态度”（杜威，2012b，第237页）。杜威的这种基于理性自由的认识论观点，即“理性自由”通识教育观念的理论基础。

其次，理性自由亦作为判断力重构的核心所在。无论是个体的变革还是社会迁移都要依靠良好的判断力以及具有良好判断力的行为者。同时，判断力是一种惯习（habitus）的实践活动，任何未经理性自由重构的判断力都仅仅只是过往惯习的自然表现。换言之，判断力可以产生根深蒂固的作用，甚至可以产生一种遗传力量，使个体始终表达各自所在的社会空间的实际立场。只要判断力不发生改变，那么个体的实际立场与社会空间就很难发生变动。因此，个体只有达到一定的理性自由，以一种批判的、重构的思维方式指导实践活动，打破原有的惯习，进而脱离由惯习而产生的阶级固化。而通识教育带来的理性自由以及判断力的重构正是改变个体自身惯习的源动力，为个体的社会空间迁移创造可能性的场。

无论是何种意义上，通识教育若要想达到其“自由”目标就必须脱离自由教育的框架。因为，自由教育自身所带有的强烈的阶级性造就了三种“不自由”陷阱，通识教育若不能超越其中的陷阱，就必然难以实现其“自由”目标。

二、自由教育的“陷阱”：难以实现的“自由”目标

    在杜威看来，由于自由教育自身具有“阶级性”“符号政治性”以及“文化标志性”，一味地盲目推崇以自由教育为框架的通识教育将难免落入古典教育的三种陷阱之中。

（一）作为一种阶级特权

    公元前5世纪，自由教育是以贵族式的生活作为理想和样本的，其基本受众是拥有大量地产、富裕而悠闲的雅典公民，而不是那些凭种地、手艺活儿和小本生意艰难度日的平民（马鲁，2017，第95页）。其教育的理念继承自荷马式教育中的一个重要理念—“卓越”（areté），“卓越”的理想和战绩所带来的“荣光”（honor）的“骑士精神”是凡人对“英雄”以及“希腊神”的向往，渴望在神与英雄之间做一个无限接近的“完人”（whole man）（Jaeger，1946，pp. 1−14）。马鲁（Henri-Irenee Marrou）强调，古希腊的自由教育绝不是技术性的，它的目标是创造贵族式的、闲暇的生活方式。其教育理念主要围绕“既善且美”的道德伦理主题，为的是培养善和美集于一身的人（καλοἀγαθἰα）（马鲁，2017，104页）。正如杜威所表达的，时代不同，教育也发生变化，现代的教育要求绝不是自由教育的理念能引导达到的。其理念的根基从根本上就背离了今日我们所期盼的民主的、平等的教育要求，以及实用性的、实践性的教育需求（杜威，2012a，第280页）。

以贵族生活为基础的自由教育，其教学内容与教学方法不同于以劳动者技艺传承的教学。不计成本、不求实用、不必劳作是最显著的特点。因此，自由教育针对的是上层阶级的自由人，其所谓的“自由”不但是指“思想的自由”更是指“学习者的自由身份”。“诚然，无论在哪一个时代，教育都意味着从不得不谋生的压力下解脱出来”（杜威，2012a，第280页）。学生必须在闲暇的状态下接受学校的教育，决不能同时投身到劳作中去。一直以来体力劳动的污名化是十分严重的，曾几何时，有闲阶级与劳动阶级之间存在明确的界限，有闲阶级也以“隔离劳动的教育”为荣，这便是自由教育。但是，这并不意味着可以完全将劳作排除在教育之外。教育是有语言的，自由教育的语言是贵族式的，它的话语体系是阶级的、封闭的、不流动的。而现今所需要的通识教育的语言一定是民主的、开放的、流动的。在这种意义上，自由教育将人固化在特定的阶级，形成了一种“教育语言固定教育模式”“教育固定社会阶级”的陷阱。

（二）作为一种符号政治

自由教育由于自身的“阶级性”，在政治学中曾显现出其作为符号政治的另一种陷阱。“物不仅是一种实用的东西，它具有一种符号的社会价值，正是这种符号的交换价值（valeur d`échange signe）才是更为根本的—使用价值常常只不过是一种对物的操持的保证（或者甚至是纯粹的和简单的合理化）”（鲍德里亚，2015，代译序第2页）。鲍德里亚（Jean Baudrillard）提出的这一政治经济学理念，同样适用于自由教育与有闲阶级。他所说的“物”并非一般自然存在物，而是任何的世界之物，教育自然也不例外。因此，自由教育中最核心的“无用之用”就是作为“特定社会符号编码”而存在。自由教育处于一种想象性的生产关系中，这种生产关系并不由劳动、劳动者、劳动产品组成，而是由“符号”与“价值”组成。所谓的生产也仅仅只是一种象征性的劳动，生产本身也仅仅是作为“证明”而存在，也就是对自由教育的最终成果之强调—是对某种价值的追求与肯定。自由教育作为象征性的生产并不主动生产具有实用性的物，而仅仅只生产价值的证明。这一切都是基于这样的社会逻辑：不同的阶级或阶层拥有对不同物的操持（partique）（鲍德里亚，2015，第1页）。自由教育正是古代有闲阶级所操持的物。因此，自由教育就难免会沦为阶级之间的社会游戏，难逃一种道德冲突的指责。工业社会之后的社会道德要求赋予物一定的实用功能，并且这种功能被内化为了物的本质，一切物都必须是有用的，这是不同于古代自由教育时期的社会道德要求。

 因此，无论是从阶级符号或者社会道德的要求中的任何一方面来讲，杜威都有理由反对自由教育的返潮。但这并不是完全拒斥自由教育的内在精神或优势。但时刻警惕落入作为一种符号政治的自由教育的“不自由”陷阱是必须的。正如鲍德里亚所言：“所有压抑性的和还原性的权力体系的策略都已经在符号的内在逻辑中显现，同样也在交换价值的逻辑中以及政治经济学的逻辑中显现。只有在理论的和实践的整体革命中，才能消解符号和价值，恢复象征性。符号应该被焚烧！”（鲍德里亚，2015，第219页）。

（三）作为一种文化标志

自由教育悄然之间已经成为一种文化的标志，并渗透在一切文化和文化教育相关的概念中。虽然产生自由教育观念与思想的政治以及经济条件早已消退，但这些思想却一直留存在教育的理念和实践之中（杜威，2012a，第281页）。人们将优雅、教养、审美情趣、古典文学、精通外语等等都看作是文化的象征，这也恰恰是自由教育所提倡的理念核心。而与这些“文化的教育”相比，职业教育就受到不小的蔑视，即使是医学、法学这样的专业被纳入到高等教育的系统之中也在最大程度上避免过多的、简单的劳动要素与服务倾向。就连自然科学也因掺杂过多的物理性操作与手工技巧而一度遭遇阻碍，难以进入大学校园（杜威，2012a，第280—281页）。

但是，杜威也并没有因此而全盘否定自由教育中强调的“文化”要素，相反的，他不止一次地提及“文化”的重要性。因为，在他看来教育所带来的“文化结果”与“文化标志”的教育完全是两码事，“文化”是一种积极的但是可遇不可求的教育结果，而不是一种特殊而直接的教育目的（杜威，2012b，第101—102页）。这正如亚里士多德在论幸福时所提出的理念一般，幸福并不是通过直接追求其本身而实现，而是通过致力于能带来幸福的其他事情来实现（亚里士多德，2003，第302—308页）。杜威认为“文化”作为一种社会效能而存在，其作为实际效用的意义远远大于作为“内在的文雅”而存在的“文化标志”的意义（杜威，2012b，第101页）。“文化”作为一种体现在行为个体的日常生活中的实际效能，仅仅以一种教育副产品的形式而存在。与此同时，强调“文化”的符号性与内在性会将个人与社会分化开来，赋予“文化”不必要的排他性，从而造成一种在文化功用选择方面“个人与社会必然二选一”的假象。因此，如果教与学的过程不是为了洞察学科的原理，高等教育在大学中最终沦为获取物质成功的附属工具或手段，那么显而易见，“这就是教与学的精神的错误，而不是所授学科的错误，也不是学以致用的错误”（杜威，2012c，第162页）。教育的最终应用应当既可以是个人的，也可以是社会的，而这两种的决定态度就是功用与文化的区别（杜威，2012c，第162页）。文化不是一种直接追求，而是一种结果。

三、“陷阱”之后：大学通识教育的现状

由于现存的大学通识教育体系往往都是以“自由教育”为逻辑框架的，自由教育的陷阱阻碍了通识教育真正的“自由目标”的完成。在过往的高等教育发展历程中，通识教育陷入了“文化性与实践性的分离”以及“社会再生产的失衡”的尴尬境遇。符号性与文化标志性导致通识教育缺失“实用性”，成为了“文化教育”的代名词，被看作是与职业教育相分离甚至对立的教育模式。进一步地，由于受教育者对“文化性教育”无用的偏见，导致通识教育的失败，乃至社会再生产的失衡。

（一）文化性与实践性的分离

一直以来，由于通识教育无法摆脱自身的“阶级性”“文化标志性”以及“符号性”，其被看作是与职业教育相分离甚至对立的教育模式，许多高校都难以平衡两者的关系。但只要通识教育不能完全超越自由教育框架所带来的符号性，不能消除印刻在智识教育与实践教育身上的阶级符号。那么，一切改革、蜕变以及想要消除社会阶级固化的努力都将是泡影。相反，其自身由于受到自由教育的负面影响反而加深了文化教育与职业教育之间的鸿沟。

通识教育兴起之初是为了平衡职业教育中出现的“过度专业化”的现象，试图在“专业技能”之外为学生提供“文化修养”，使学生在大学校园中既可以获得满足生计所需的专业知识、实践知识，又可以通过文雅明哲的文化知识而通达事理。但这种“平衡”手段作为一种教育理念是建立在“文化教育”与“职业教育”相分离甚至相对立的基础上的。这种分离和对立并不像表面上看起来那样简单，这来自于自由教育对西方高等教育历史的长期影响，更根源于社会层级的明确分化，同时这也是教育层级分化的原因。这种分化自古代起至今根深蒂固地影响着西方社会两千多年。自古希腊时期，哲学的教授和技能的传授就存在云泥之别，这是自由教育与职业教育的根本区别，也是今日通识教育与职业教育对立的深层原因。亚里士多德在《尼各马可伦理学》中建立了这样一种观念：人的目的是有高级和低级之分的（亚里士多德，2003，第3—6页）。无论是教育还是生活，抑或是任何实践行为都应当远离功利性和职业性，任何职业的都是奴役性的。两千多年以来，这一观念以及相近言论一直深刻地影响着西方世界乃至东方世界。可以说，甚至教育本身都受到了自由教育的影响：身体参与越少的活动就代表智力活动等级越高；真知识、真思想只能在大脑中产生，只有纯粹的理论集合才称得上是一种科学。

在教育中，无论是文化和劳动的分离，还是自由训练与职业训练之间的分离，都是工人阶级和有闲阶级之间基本社会划分的反映。这种分化相对于现代生活而言是滞后的。在现代生活中的表现，一是世界经济体取代了曾经独立的经济生活，真正意义上的“有闲”阶级已不复存在。各种文化、各个行业已经被微妙的相互影响与依存的关系紧密联系在整个世界经济体之中。不存在任何所谓“纯粹的”“有闲的”文化体系；二是劳动者不再脱离公共事务的管理。参与公共事务曾经作为划分确定的社会阶级的标志现象已经消失。作为劳动者的个体越来越多地开始参与到公共事务之中，任何单方面的专业知识或者职业技能已经不能满足其在生活中的基本需求。换言之，纯粹悠闲的生活以及学习对于当前的道德意识来说，是无价值的、无意义的，或者至少是边缘化的；在当前的社会环境下，任何职业都需要个体对所从事事业具有理智的内在支持以及精神性事务的内在态度。因此，只有解除文化教育与职业教育的对立态势，通识教育才能完成其理念目标的追求。

（二）社会再生产的失衡

由于受到“文化教育”与“职业教育”对立观念的进一步影响，传统的大学通识教育不但无法完成自身的“自由”目标，反而成为了社会再生产失衡现象的主要推手。面对看似“文化教育”与“职业教育”模式二选一的局面，学生在教育中往往会由于“时间有限”“精力不足”以及想要早日投身社会工作的愿望，很容易陷入一种“选择困难”的“确定性的暧昧”状态。在这种状态下，学生会受到个体自然倾向以及阶级固化的双重作用而轻视通识教育的真正意义，错失养成良好的判断力的机会，进而造成个体社会阶级流动的停滞。从此种意义上，通识教育将造成社会再生产的失衡。

在多数现代人的认知中，良好的高等教育就是社会流动的阶梯，接受高等教育就等于踏上了向上流动的阶梯。高等教育的作用以及这种大众幻想出来的“确定性”已经成为了崇尚者的神话。然而，柯林斯曾在著作中对这一神话进行了残酷的真相揭示：“从过去的经验来看，教育在19世纪中期的极具膨胀并未增加社会流动的机会，社会中人并没有变得更加机会均等；相反，来自不同社会阶级或种族群体的人们的生存机会与他们的父辈大体相同”（柯林斯，2018，序第10页）。但是，为了维持人们心中“确定性”的角色设想，部分院校不遗余力地要以“自由教育”为基调的“通识教育”来调节这种失衡。殊不知，柯林斯所揭露的真相可能正是19世纪以来的大学大多对自由教育奉若至宝而造成的。因为，传统高等教育及其通识教育在自由教育的“三大陷阱”之下可能很难改变个体的判断力，即难以完成社会再生产的教育任务，同时难以完成社会对高等教育的两种期待，即社会希望大学培养出符合社会岗位需求的技术人才，同时又寄希望于大学可以培养出拥有深厚知识背景的文化人才。因为，传统高等教育将受教育者抛入了一种个体确定性的暧昧状态中，这种暧昧状态则更容易受到自然倾向的影响，导致加深个体判断力的惯性，从而难以使高等教育的作用达到期望的目标。

当个体处于一种心理上或事实上的暧昧状态时，总会受到自己内在的、原初的确定性的引导，即自然倾向（conatus）（布尔迪厄，2004，序言第4页）。这种自然倾向来源于一种以独特的判断力结构以及行为指导所构成的惯习。惯习使自己得以永存的倾向就是使某一特殊的身份得以永存的倾向。因此，惯习毫无疑问地成为了影响社会再生产的主要因素，自然倾向也必然会维持社会空间中的间隔、距离、等级关系，并有意或无意地促进对构成社会秩序的差异体系进行再生产（布尔迪厄，2004，序言第4页）。高等教育阶段对于学生来说是一个快速成长且或成功或失败的暧昧时期。而传统大学通识教育加深了这种暧昧时期的不确定性。学生在不断地摇摆与犹豫中丧失了重构判断力的最佳时机，加之自然倾向的作用，反而加深了自身的阶级固化。即，他们往往囿于这种原初判断力的引导，受到个体自然倾向的影响，难以完成在社会中的个体自由迁移。即“知识改变命运”的愿望无法实现。因此，面对这样的境况，家长或学生个人曾经就高等教育所产生的一系列期望—对社会身份、高薪工作的期望，与现实形成了鲜明的反差。这样的结果导致社会对高等教育的两极分化的评判：一方面，家长或学生对高等教育寄予过高的希望，期许通过良好的高等教育改变现有的境况，获得更高或者更好的社会地位；另一方面，失落的家长以及学生由于自身的期待与现实之间的巨大的反差、希望的幻灭进而以一种“总体的拒绝”来批判高等教育的无用。

四、解除“陷阱”：建构主义下通识教育

面对社会对高等教育“知识改变命运”的期望，如何改变这种外界对通识教育的批判态度？无论是“文化性与实践性的分离”还是“社会再生产的失衡”，都可以追溯回由自由教育所产生的阶级性、符号性以及文化标志性。通识教育解决该问题的关键在于脱离“自由教育”的框架，解除“阶级特权”“政治符号”“文化标志”三个陷阱。杜威的教育建构主义理论构建了一种足以修正古典自由教育缺陷的通识教育模式。这种模式在本质上、结构上区别于古典的“自由教育”，是一种真正意义上的“自由的教育”，其“自由”即在于通识教育自由目标的实现。这种基于新的理论框架的模式才是现代大学通识教育的自由之路，这条道路不同于自由教育的遗产之路，而是在“建构—解构—重构”的认识论架构上搭建了一种全新的通识教育路径。

（一）“自由的教育”

 “自由的教育”即，以“建构—解构—重构”为认识论架构的通识教育。从概念上，杜威的通识教育是一种有关“理性自由”的建构主义教育理念。理性自由意义在于建立合理的“理性化”，消除教育过程中以及认识论中片面的经验化或极端的理性主义。理性自由是认识论中一种个性化的精神活动。在杜威的思想体系中，每个心灵都是独立的实体，每个心灵都是完整的，是独立于自然从而也独立于其他心灵的，而通识教育正因此而获得唤醒和葆有独立、理性的个体心灵的教育意义（杜威，2012b，第238页）。

从结构上，杜威的教育思想体系中隐藏着一套完整的知识建构系统，即“建构—解构—重构”的知识与思维建构系统。这种知识与思维的构建系统为现代通识教育提供了一种可靠的目标，为判断力的重构提供了一种有效的路径。事实上，从建构到解构再到重构的这个过程是杜威整个教育思想的观点，也是他所提倡的教育进步主义的重要表现。他主张的教育是一种“建构—解构—重构”的循环体系，只有“重构”才是理智流动、社会阶级流动的根本基础。不同于自由教育强调的完整性，教育建构主义下的通识教育强调的是知识的统一性，且反对科目的机械分科。相比之下，自由教育强调的仅仅是建构，而今日所需的通识教育需要一种“建构—解构—重构”的多重结构，其中解构与重构正是完成知识再生产的重要环节。

（二）“自由的教育”的结构与功能

在杜威的认识论系统中“建构—解构—重构”是知识形成统一体的必要过程，也是解除传统通识教育中所包含的“三大陷阱”的重要手段。

 1. 建构：消除“文化标志性”

所谓“建构”，是消解知识世界中“对立”与“隔离”的基础，是个体在知识构成过程中具有一定创造力的认知潜力。在知识教育中，良好的“建构”有助于消除通识教育“文化标志性”的符号作用。“建构”（construction/to construct）这一概念多次出现在杜威的著作中，该术语不仅可以用来指建筑物的建造，更是指思想以及意义的构造。“建构”这一术语本身就意味着无限的创造性与生产力，也代表着一种开放、包容的互动关系。建构者与建构物之间存在着一种相互成就的内在潜力。因此，杜威用“建构”这个词来代表“创造性思维”，他认为虽然人们总是将创造性思维与天才联系在一起，但每个人的个人特色思维也具有不可忽视的力量“每个人经历人生的角度都不一样，如果能把人生经历转换成观念并把这些观念传给别人，不同的人会传出不一样的东西”（杜威，2015，第97页）。换句话说，任何知识的产生并不应其生产方式因而受到区别对待，任何有价值的经验或观念都应得到尊重与传承。知识并不因“分类”或“生产方式”而具有特殊性或符号性。因此，杜威并不认为任何作为文化标志的知识比任何经验性或实践性的知识具有更高的地位或更重要的意义。建构的过程意味着“创新”与“尝试”，意味着具有更多的“包容性”与“多样性”，打破旧有的、传统的文化偏见是建构的第一步。

与此同时，虽然“建构”代表着一定的知识生产力与创造力，但由于“建构”的过程往往伴随着“第一经验”的体验与组织，总是会受到错误的知识信仰或者成见的影响，缺少必要的反思与批判，因而这种“原始”的力量并不足以对个体的判断力产生质变的影响。为了解决这一问题，杜威引入知识的“解构”理论，建议将已有的经验知识进行有序解构，从而方便个体进行反思与批判，进而为进一步的重构打下基础。

2. 解构：对绝对权威与符号化的消解

 “解构”是在“建构”的基础上，进一步打破权威与符号化的深层作用，是培养学生必要批判力、判断力的核心环节。虽然“解构”的概念并不存在于杜威的时代，但是不置可否的是，杜威的一些观念与解构主义的部分观点有相似之处。在杜威的话语体系下，“解构”的表现在于批判，而批判与科学理论以及新观念的发现是具有自洽性（self-consistency）的。批判通过对不同理论在不同文化语境中的背景以及意义分析获得自身的生命力，并在这个过程中不断进行自我加强。换句话说，解构的批判要求对任何具有不连续、偶然性、不确定性、遗漏、谬误、矛盾、悖论、模棱两可性质的理论保持敏感性 （Garrison，J.，Neubert，N.&Reich，K.，2012，p. 22）。因此，可以说“解构”是学科理论创新与建设的必要条件。任何重构工作必然要经历解构，任何创新也必然是解构前人成果的注脚。教育的任务归根结底就是教会受教育者如何对认识论中的信仰与权威提出合理的质疑，这是一切创新与建构的基本要求。杜威这样说道：“哲学的任务就是批判信仰，批判那些因被社会普遍接受而成为文化中主导因素的信仰”（杜威，2015，第124页）。但同时，他提醒人们不要接受那些解构一切的批判，因为不与建设性与重构性结合的解构是不完全的。

 3. 重构：知识重构与社会重构

“重构”的意义在于，在建构和解构的基础上，完成对判断力、习惯以及知识认知的重新构建，从而将个体从过往的成见、知识信仰以及固化的阶级中解脱出来。即，消除教育中的阶级性并防止由教育而产生的阶级固化。无论是从认识论还是社会进化论的角度，在杜威看来，无论是知识还是社会本身都是处于不断变化和进步状态的，“我们生活在一个充满变迁过程的世界中，未来虽然与过去之间存在着连续性，但是历史基本上不是重复的”（坎贝尔，2010，第148页）。因此，知识的重构以及社会的重构才是个体与社会发展的源动力。“重构”与“建构”虽然具有相同的理论逻辑，但不同的是，一方面“重构”并非是以第一经验为基础，而是建立在知识的“解构”与批判的基础上的—即“原始经验的题材产生问题并为构成第二级对象的反省提供第一手材料”（杜威，2011c，第6页）；另一方面，与“建构”相比，在知识的生产与再生产环节中，“重构”担任的是“再生产”的最终环节，是知识产出的重要环节。正如对琐碎经验的整理与组织，重构的过程是对“解构”后的知识进行再次编织与创新。

同时，知识的“重构”是重建“习惯”和“判断力”的重要手段。“习惯”或者说个体固有的判断力是一种“内在力量”，对“个体与社会世界”之间的相互关系有重大影响，所有习惯都有投射能力，都要求特定种类的活动，而且它们组成了自我（亚历山大，2010，第169页）。习惯是“调节情境的手段，是表现自身的手段，是充满活力的、起支配作用的行动方式”（杜威，2011b，第19页）。经过重构的“判断力”或者“习惯”加强了个体与世界的互动关系，使“人能够获得原则上可以使他脱离其环境、能使他看到其环境的心理和实际空间”（梅洛—庞蒂，2001，第123页）。杜威认为，如果知识经验不经过如此这般“建构—解构—重构”的结构过程，“我们的经验向两个极端堕落，一是向简单松散的混乱堕落，既无开始，也没完成什么；二是向严格、因循守旧的机械式例行公事堕落，由于缺乏内在实现的目的而麻木了心灵”（亚历山大，2010，第237页）。无论是哪种结果，个体都将失去与知识情境的多样性和调节性的关系，即僵化成毫无生气的“两脚书袋”。没有经过重构的知识体系以及个体判断力是无法走出守旧固化的传统思想框架的，个体将会因此囿于固定的社会层级而无法实现在社会空间中的自由迁移。

五、结语

杜威教育建构主义下的大学通识教育是一种追求“自由”的教育精神代表，所谓的“自由”是一种教育意义上的理性自由，也是一种社会意义上的个体阶级迁移的自由。这样的通识教育不但要求对知识、观念进行重构，也要求对通识教育自身进行重构，更要求对教育资源以及社会结构进行重构。这是杜威对教育民主的一种深刻表达。这种意义上的通识教育改革不仅仅是一场教育革命，也是一场社会革命。社会生活的本质是为了延续自身存在而不断发展与奋斗，但这种延续只能通过不断的自我更新才能得以实现。而教育之于社会生活，就像营养与繁殖之于生命。在不断的发展中，社会在结构上与资源上逐渐变得复杂，对教育的革新力量的需求也日渐增长。杜威对通识教育的重构就是这样一种革新的力量，他不满于传统教育所带来的静止的社会，将知识中的互动看作是搅动社会的一种动力（Deneen，2008）。

表面上，杜威对通识教育的重建是针对要不要读经典，要不要培养“自由人”“文化人”的争论，但实际上是关注教育背后公民权的更新与社会资源再分配的精准调配，是教育民主与社会公平需求的强烈反映。杜威深信，教育民主是改造社会结构的主要手段（杜威，2012b，第83页）。在现代社会之前是“分配影响教育”（伦斯基，2018，第500页），而如今所要求的是“教育影响分配”。因为，教育民主的失败背后总是隐藏着资源分配不公平，而社会公平的失衡作为双生结果是不可避免的。杜威针对通识教育的改造，深层愿望是通过教育民主达到社会公平。

因此，大学通识教育正是承担着“教育”与“社会”改革更新的双重任务。而杜威建构主义视阈下的大学通识教育既强调教育过程中对个体化的尊重，更强调在教育资源与教育结果中的社会利益、教育机会的共享与互生。“在社会关系和社会控制中，赋予个体以私人兴趣，并使个体养成既保障社会变化又不陷入失序状态的心灵习惯”（杜威，2012b，第81页）。高等教育本身承担着平衡社会资源分配、社会层级流动、社会结构迁移的重任，一直尝试在变动不居的生活世界中为个体寻求一种良性的、稳定的、自我革新的希望与动力。

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